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—— 李季湄 华东师范大学教授、国家基础教育课程改革专家组成员
一、园本教研的内涵
关于园本教研，我们经常会说到一些词，如专业引领、同伴互助、自我反思等，但这些只是方法层面的。反思什么？互助什么？朝哪里引领？这才是实质性的问题。
园本教研是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式。范式即“规范”或“范型”，指一组观念、价值和规则，它们支配着人们看待问题的视角、研究问题的行为以及解释资料的方法等。比如，过去大家很看重课程的客观体系，所以重教材、重备课、重教案，即所谓的吃透教材。而现在我们更注重情景、过程，看重建构，要求吃透儿童，这就是不同的教学范式。
“园本”不是一个空间概念，它代表一种理念。我们希望在这样的教研中，教师的专业能够得到较大的发展，对儿童的思考、对教育的思考能发生较大的变化。因为观念、价值取向的变化，能够促进方法的改进。因此，园本教研的内涵要从范式上来讲，要特别重视两点，就是学习的转型和文化的转型。
关于学习的转型，日本东京大学佐藤学教授在《学习的快乐》一书中把学习界定为对话性实践或合作性实践，它是以学习共同体形式开展的实践活动。而学习共同体不是一般意义上的生活共同体。一个教研组、一所幼儿园需要经过艰苦的文化变异，才能向学习共同体转变。
关于文化的转型，这是教研制度建设中的关键问题，也是一个深层次的、不易解决的问题。比如，尽管我们一直提倡园本教研是民主的、平等的、开放的，但总能看到深入骨髓的层级文化仍然在教研中处于强势的支配地位。
我看过一些老师的文章，觉得大家确实在思考怎样提高教师的专业素养，怎样面向孩子。比如，研究保育的老师重视从生活中发现孩子的问题，从而去观察，去分析原因，去研究、解读孩子，然后解决了问题。在这些研究中，有的涉及制度层面的改变，有的涉及教师专业技能的改变，有的是研究孩子能力、习惯的改变，这些都很好。大家在方法层面做得比较多、进步比较大，接下来可能需要进一步考虑文化建设上的问题。
目前，教师在执行幼儿园的要求时感到有困惑、有问题，希望得到解决，幼儿园管理者及时创造条件帮助他们解决问题，提高工作水平，这是很重要的，但更重要的是幼儿园如何通过园本教研培养教师们的专业热情，让他们能自己发现问题、思考问题、研究问题，让园本教研植根于教师们自主的草根文化中。
王国维说过：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”对园本教研来说，我们做文化建设就是提升园本教研的境界。
现在“创新”成了一种时髦，有的地区园本教研并没有多大推进，可文章写得洋洋洒洒，动不动就标以制度创新、观念创新等。有的幼儿园短时期内从上至下地出台名目繁多的园本教研制度，我们很难想象这些制度是出于幼儿园自身的文化积淀或教师的需求。这样做只能造成更多的形式主义。真正的创新不可能离开健康的文化。
文化的转型很难，我们要踏实一点、实际一点，静下心来认真工作，从自己做起，从本园、本班做起，去建立健康的亚文化、小文化圈。
麦克尼尔将课程变革分为五种类型——替代、交替、紊乱、重建、价值变革。现在幼儿园在做的大多属于重建类型，我认为最重要的是要让所有的教师、保育员、园长变革基本价值观，这是园本教研追求的更高层次的目标。
物质文化的变革比较容易，观念文化的变革很难。我们一定要认识到园本教研的本质是文化转型，而文化转型是结构性的变化，是非常缓慢、艰难的。如果认识不到这种本质，我们就不可能认识到园本教研的艰巨性、长期性，也就谈不上实效性了。
二、园本教研引领教师深入研究儿童
园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。
儿童的思想产生、心中概念的形成都是不可被观察到的，我们只能通过对他们外显的语言与行为表现猜测他们的思想。这就需要教师具备专业的幼儿行为观察能力，需要教师花费时间和精力去研究儿童。
我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？我们要研究儿童，转变教学以教师为中心的传统模式，建立以幼儿的“学”为中心，只有这样做才能取得好的教育效果。我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。
也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。但正如美国早期教育研究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。
幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估（特别是标准化测试）一定要谨慎，不能简单化。更确切地说，教师应成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。
园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。
有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。
举个例子，我曾看过一个美术活动，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。
这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？我当时问教师能否举例说出这些幼儿在绘画上处于什么发展阶段，幼儿的空间知觉发展到什么水平，否则无法断定幼儿出现这样的画法是示范画导致的。
在幼儿绘画能力的发展中，基准线的出现是一个发展阶段的标志。既然属于发展阶段的问题，那无论示范画怎么修改，也是不大可能让幼儿改变其画面的。所以我们只有深入了解幼儿，才能真正提高教学的质量。
教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的目标建立联系呢？这就需要教师深入地研究幼儿。
三、园本教研引导教师关注幼儿自发性行为
我们的教研活动一般不大讨论幼儿的自发行为，而仅仅关注幼儿在教学中出现的行为。
皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。研究幼儿不是一件简单的事情，除了观念上要重视外，还要有一些研究方法。
首先我们要相信孩子的行为是有意义的。现在我们有很多教师认为幼儿的那些行为没多大意义，认为幼儿在那里乱玩、瞎玩。如果教师有这样的想法，当然就不会仔细地去观察、研究幼儿了。津守真教授在50多岁时毅然辞去了东京大学的工作，为了更直接地研究儿童，他到一所只有几十个残疾儿童的学校去当校长，在那里与那些残疾儿童一起摸爬滚打了整整12年，撰写了《幼儿工作者的视野》一书。他坚信儿童的行为是有意义的，哪怕是残疾儿童。他去观察、分析、理解残疾儿童，然后帮助他们建立自我，发展自我意识。这些孩子觉得成人理解他，结果更好地发展了自己的行为。
园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求？于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。
于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了，他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗？所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。
有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。
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